С.В.Совгіра
ПРИНЦИП НАСТУПНОСТІ – ВАЖЛИВИЙ ЧИННИК В ЕКОЛОГІЧНІЙ ОСВІТІ
В статті розглядається один із принципів екологічної освіти – принцип наступності. Висвітлюються психолого-педагогічні аспекти формування екологічного мислення для всіх вікових періодів дошкільного і шкільного навчання.
The article examines one of the principles of ecological education-the principle of following. Psychological and pedagogical aspects of forming ecological thinking for all age periods of preschool and school education are enlighten.
Одним із специфічних принципів екологічної освіти є принцип наступності. Проблема наступності була актуальною в усі часи. Аналіз філософської та педагогічної літератури свідчить, що теоретичні засади наступності в екологічній освіті склалися під впливом гуманістичниї ідей передових мистителів, учених різних епох: В.І.Вернадського, Я.А.Коменського, М.Монтессорі, І.Г.Песталоцці, Ж.Ж.Руссо, О.В.Сухомлинського, К.Д.Ушинського, які розглядали природу на підставі системного наукового підходу, визначили багатогранність її впливу на особистість дитини, необхідність використання природи, як засобу формування особистості ще з раннього віку.
В 2-й половині ХІХ ст. біля джерел розробки організаційних питань наступності в галузі освіти стояли прогресивні педагоги К.Д.Ушинський, В.І.Водовозова, С.Т.Шацький, що здійснили спробу визначити зміст і методи навчально-виховної роботи дитячого садка і школи, в якій належну увагу приділяли питанням вивчення дітьми природи і довколишнього світу.
Упродовж ХХ ст. вченими досліджувалися психолого-педагогічні проблеми підготовки дітей до школи, навчання їх в школі, розкрито сутність наступності як педагогічної категорії, в тім числі і в екологічній освіті (Б.Г.Ананьєв, Б.Г.Іоганзен, І.Д.Зверєв, І.Т.Суравегіна, С.В.Савіна, О.В.Сухомлинський та ін.).
В період критичної екологічної ситуації в системі неперервної екологічної освіти важливого значення набуває забезпечення цілісного виховного процесу на всіх етапах навчання і виховання дітей. Підвалини екологічного виховання закладаються в сім’ї. Актуальність екологічного виховання в сім’ї розглядають в своїх працях С. Реддін, О.М.Степанов, В.Фадеєва, М.М. Фіцула. За їх визначенням саме сім’я, покликана прищепити дітям систему екологічних цінностей, норм поведінки у природному середовищі. Родинна педагогіка розглядається в їх працях як синтез галузевих культур, об’єднаних соціально-економічних умов, психологічних особливостей кожного народу, що в сукупності визначають його менталітет, який характеризується оригінальністю складу інтелекту, мислення, спрямованістю розуму та дії.
Як зазначають О.М.Степанов, М.М.Фіцула дитина народжується як індивід (латинською individum - неподільне) – людина як одинична природна істота, представник виду Homo sapiens. Завдяки спілкуванню з дорослими вона поступово засвоює соціальний досвід людства і включається в систему суспільних відносин, що формують її потреби, інтереси, світогляд, тобто розвивають її як особистість (якість індивіда) [7,с.83].
Для освіти молоді недостатньо зусиль тільки школи. Їй потрібна допомога батьків. А.Говорун, Г.Пріма, С. Реддінг, М.Стельмахович, В.Фадеєва досліджували вплив сімейного укладу, виховання дітей у селянській родині, народних традицій на формування екологічного мислення у дітей і встановили, що стосунки між батьками й дітьми охоплюють: обмін думками про події, що відбуваються щодня; розповіді про свої почуття, обговорення книжок, газет, журналів, телевізійних передач; сімейні візити до краєзнавчих музеїв, зоопарків, історичних та культурних пам’яток [5,с.17], а також погляди народу на виховання, що склалися історично, під впливом національного складу сім’ї, історичних і географічних умов, характеру трудової діяльності, побуту, традицій, звичаїв та обрядів [9,с.44]. У працях розглядаються деякі питання щодо виховання дітей у селянській родині, традиції такого виховання на різних етапах історичного розвитку України.
У тісному взаємозв’язку із сім’єю має працювати і дитячий садок. Його завдання – через казки, легенди, ігри розвивати пізнавальні здібності дітей, знайомити їх з елементарними зв’язками живої і неживої природи, впливом людини на природне середовище, завдяки чому в дитини формуватиметься потреба у спілкуванні з природою. Проблеми екологічного виховання дошкільнят розглядаються в ряді праць педагогів і психологів Н.П.Волкової, О.М.Степанова, М.Й.Бауера та ін., які встановили, що розширення зв’язків дошкільника з навколишнім середовищем збагачує репродуктивну та довільну уяву. У цьому віці мислення стає образно-мовним, набуває певної самостійності: поступово відділяється від практичних дій, стає розумовою дією, спрямованою на вирішення пізнавального мислительного завдання.
У віці 4-7 років діти отримують перші поняття про причинно-наслідкові зв’язки, загальнолюдські норми моралі, гуманне і відповідальне ставлення до оточуючого світу, принципи рівноправності будь-якого життя, які дозволяють уникати крайностей в освоєнні і використанні природних ресурсів. У зазначений період закладаються основні якості особистості дитини, які в шкільні роки стануть визначальними в її ставленні до світу природи. На основі елементарних знань робляться перші спроби узагальнення уявлень про процеси, що відбуваються в живій і неживій природі, поєднання окремих явищ у неподільне ціле. Повідомлення цих знань має бути таким, зауважує Н.В.Лисенко: «щоб вони шляхом наочно-дійових засобів ілюстрували дітям приховані від безпосереднього сприйняття зв’язки й залежності в природі, функціонуючі закономірності, що мають своєрідні прояви» [6,с.89].
Неперервність в екологічному вихованні може бути забезпечена оптимальною організацією наступності між дитячим садком і школою, школою і іншими навчальними закладами, що становить собою одну із сторін цілісного процесу формування екологічного світогляду особистості.
Психолого-педагогічні засади наступності між дитячим садком і школою за окремими розділами навчально-виховної роботи були предметом низки дисертаційних досліджень (М.Й.Бауер, Л.П.Дашківська, Т.О.Ковальчук, Л.Н.Корміна, В.Д.Лисенко, Н.В.Лисенко, В.Я.Ликова, О.П.Лагутіна, А.В.Степанюк).
Проблема екологічного виховання дошкільників і молодших школярів в сучасних дослідженнях (Л.В.Артемова, М.М. Артеменко, А.М.Богуш, О.В.Киричук, Н.В.Лисенко, Г.С.Марочко, З.П.Плохій, Н.М.Пустовіт) визначається як одна із таких, що потребує нагального вирішення. Розпочате в дошкільному віці екологічне виховання триває на всіх етапах навчання в школі. Кожен із них має свою мету, завдання, відповідну віковим особливостям школярів методику.
В умовах навчання у початковій школі відбувається пізнання і розкриття тих часткових понять, які складають основу розуміння і налагодження своїх взаємовідносин з довкіллям на основі вже набутих теоретичних знань, практичних умінь і навичок, тобто першооснов екологічної свідомості. Учні засвоюють прямі, зворотні і опосередковані зв’язки явищ природи, розуміють залежність якості життя і здоров’я від стану довкілля, прагнуть поліпшувати його. Операції, характерні для даного шкільного віку, Ж.Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному прикладі. Принципи наочності визначає і О.В.Скрипченко, «використання наочності є засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення уявлення і понять про пізнавальні об’єкти, розвитку здатності сприймати предмети та явища об’єктивної дійсності, спостерігати їх» [1,с.126].
Наукові поняття в процесі засвоєння проходять шлях від узагальнення до конкретних об’єктів.
Н.П.Волкова, І.Ю.Кулагін, О.В.Скрипченко, В.М.Волощук відзначають здатність учнів спостерігати явища навколишньої дійсності, тобто, виходячи з певної мети, помічати їх, виявляти істотні деталі, з’ясовувати взаємозв’язки між ними. Спостереження сприяють накопиченню в учнів певного обсягу достовірних конкретно-образних уявлень про оточуючий світ, які є матеріалом для подальшого їх усвідомлення, узагальнення та встановлення причинно-наслідкових зв’язків.У молодшому шкільному віці вони носять пасивний характер. Активність проявляється лише тоді, коли об’єкт чи явище викликає живий, безпосередній інтерес.
Першокласники здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть. Саме у молодшому шкільному віці з’являються бажання і можливість самим доглядати за природними об’єктами. Тому для розвитку екологічної ерудиції дитини використовують книжки із зображенням різних тварин і рослин, екскурсії в природу, краєзнавчий музей.
Таким чином, педагогічні зусилля в роботі з молодшими школярами продовжують зосереджуватися на системі уявлень дитини, торкаючись також формування екологічно доцільної взаємодії з природою.
Н.П.Волковою, О.В.Скрипченко та ін. встановлено деякі інші закономірності: діти можуть наслідувати небажані форми поведінки; їм важко передбачати наслідки, помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в невизначених умовах навколишнього середовища.
Із вищевикладеного можна зробити деякі попередні висновки щодо формування у молодших школярів екологічного мислення і можливі дидактичні прийоми характерні для цього вікового періоду:
- для того, щоб учень більш тонко аналізував якості об’єктів, вчитель має проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостереженню, умінню узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об’єкти;
- екологічна освіта має йти від виявлення і обгрунтування найпростіших взаємозв’язків в неживій і живій природі до моделювання елементарних взаємозв’язків в природних угрупованнях і прогнозування результатів господарської діяльності людини; від найбільш значущих для дітей екологічних проблем своєї місцевості до більш загальних в масштабі району, області, держави, планети;
- у змісті початкового навчання мають бути відображені регіональні проблеми: захист неживої природи і грунту від забруднення, руйнування, виснаження; збереження видів живих організмів і цілісності їх угруповань; охорона природи як необхідна умова збереження здоров’я людей. На доступному рівні розкриваються й сучасні глобальні проблеми, які дадуть можливість підвести їх до висновку про необхідність спільних зусиль різних країн і народів, спрямованих на збереження природних багатств;
- в межах можливостей розуміння молодшими школярами світ має розглядатися як певна цілісність, відповідно до наукових положень В.І.Вернадського.
Отже, основне завдання початкової школи – забезпечити становлення особистості дитини, виявити її здібності. На цьому віковому етапі навчальні предмети повинні мати інтегрований характер і давати перші загальні уявлення про природу, суспільство, людину, їх взаємодію.
На другому (5-7 кл.) і третьому (8-9 кл.) етапах навчання, як встановили О.А.Біда, Н.П.Волкова, С.Д.Дерябо, А.В.Степанюк, С.В.Чубаро, В.А.Ясвін учні накопичують знання про природні об’єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналізують і прогнозують нескладні екологічні ситуації, закріплюють правила поведінки в навколишньому середовищі. Водночас поглиблюються і збагачуються відомості про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та усвідомлюється необхідність збереження природних комплексів.
У підлітковому віці особистісний розвиток проходить багато якісних і кількісних змін. Дитина в підлітковому віці починає усвідомлювати себе як особистість і індивідуальність. Якщо в дитинстві вона оволодіває нормами і вимогами, які суспільство виставляє до дітей, то у підлітка формується нова життєва позиція у відношенні до себе, людей, природи. Відбувається закріплення набутого раніше морально-естетичного багажу, його усвідомлення і збагачення. При цьому підлітки усвідомлюють не тільки свою особистість, але й природу, соціокультурне середовище як об’єкти стосунків і існування.
С.Д.Дерябо, В.А.Ясвін встановили, що в підлітковому віці максимального рівня досягає суб’єктифікація природних об’єктів, яка дозволяє будувати стосунки із природними об’єктами на суб’єктивній основі.
Важливим завданням у формуванні суб’єктивного ставлення до природного об’єкта має характер діяльності підлітка. Підліток прагне добитися визнання своєї компетентності; навчитися бути відповідальним і самостійним, займаючись екологічною діяльністю. Діяльне відношення до світу природи, турбота про благополуччя тих або інших природних об’єктів породжує особливе відчуття включення в світ природи, психологічної єдності з цим світом. Підлітки можуть брати участь в практичній діяльності природоохоронного характеру, так як вона відповідає потребам дитини, дає їй реальну можливість проявити себе.
Так як моральні принципи і переконання, системи оцінок, якими підліток керується в своїй поведінці, в цьому віці ще не набули стійкості, вони легко руйнуються під впливом негативних прикладів, що нерідко приводить до зниження відповідальності за свої дії в навколишньому середовищі.
Підлітки прагнуть до емоційно-естетичного сприйняття світу природи, логічного осмислення явищ природи, застосовуючи при цьому порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікацію. Підвищується рівень абстрагування, формується система прямих і зворотних логічних операцій, міркувань та умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, зростає активність й самостійність.
На наш погляд, саме в цей віковий період (5-7 класи) в змісті навчальних предметів має переважати матеріал про правила поведінки в природі, проводитись посильна природоохоронна робота. Підлітки 11-13 років вважають себе центром Всесвіту і єдиним предметом, що заслуговує на увагу, тому в навчальному матеріалі доцільно відобразити антропогенний вплив на довкілля. Учні середнього шкільного віку вже мають власні судження та погляди на екологічні проблеми, по-своєму ставляться до природних об’єктів, явищ, екологічних катастроф та ін.
Залучення учнів до виконання таких конкретних природоохоронних заходів, як здійснення моніторингу довкілля, екологічні конкурси, вікторини, ігри, виконання творчих завдань екологічного спрямування дозволять учителеві найкраще виявити пізнавальні екологічні інтереси школярів. Молодший підлітковий вік якнайбільше підходить для педагогічної організації безпосередніх контактів дитини з різними природними об’єктами. Стикаючись з новою задачею, підліток намагається відшукати різні можливі підходи до її вирішення.
Таким чином, педагогічний процес має бути комплексним і забезпечувати адекватний розвиток ставлення особистості до світу природи разом із формуванням системи уявлень. Як зазначає А.В.Степанюк, за принципом вікової доцільності навчального предмету в учнів 5-7 класу переважає цілісне сприйняття світу. Тому поділ екологічного матеріалу, який вивчається окремими науками, на частини не доцільний.
Широкі узагальнення світоглядного характеру здійснюються в середньому і старшому шкільному віці, де процес формування екологічної свідомості, наукових ідей і переконань відрізняється особливим динамізмом, а емпіричний досвід проходить суттєву апробацію шляхом порівняння і зіставлення його результатів із змістом наукових ідей, поглядів, теорій. Пізнавальний інтерес підлітків до світу природи починає втрачати своє першочергове значення порівняно з молодшим віком, тому акцентування уваги на різних фактах про світ природи вже не ефективне. Стає можливою класифікація неоднорідних об’єктів, аналіз нових сполучень предметів і категорій, висунення різних ідей, що співставляються одна з одною різними способами. З’являється логічна система, на основі якої пов’язуються факти життя, що дозволяє підлітку аналізувати, узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища незалежно від реальних обставин. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю систематично будувати гіпотези, робити висновки і експериментально перевіряти, в разі необхідності, їх істинність [1,с.183].
Тут особлива педагогічна увага може бути зосереджена на залученні школярів до природоохоронної діяльності, виробленні ними стратегій і технологій взаємовідносин з довкіллям. Підлітки охоче беруть участь у різних природоохоронних заходах, що, безумовно, можна використовувати в педагогічній практиці. Вони здатні самостійно виконувати досить складні природоохоронні акції.
Старший підлітковий вік, на який припадає етап становлення екологічної свідомості, педагогічно найскладніший. У цьому віці вже домінує об’єктне уявлення про світ природи. Педагогічний процес, як правило, має коригуючий характер: увага акцентується на естетичних властивостях природних об’єктів, збігу їх життєвих виявів з аналогічними у людини тощо.
Навчальна діяльність ранньої юності (15-18 років) створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальненого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.
Дедалі відчутнішою стає проблема в науковому обгрунтуванні та доведені положень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Природно, що в підлітковому віці процес формування світоглядних знань ускладнюється, наповнюється більш високим якісним змістом, спираючись при цьому як на вихідні дані – на відчуття, сприймання, уявлення завдяки яким учні оволодівають узагальненими поняттями і поступово приходить до широких узагальнень світоглядного характеру. Тим самим навчальна діяльність розширює межі життєвого світу підлітка, відкриває шлях до становлення особистості як соціальної істоти. Тому саме в старших класах учням прищеплюються поняття про наукові основи і глобальний характер екологічних проблем, поглиблюються знання причинно-наслідкових зв’язків у природі. Причому знання не мають бути випадковими і розрізненими, а стають єдиною системою відомостей про оточуючий світ, і рівень їх повинен бути таким, що з їх допомогою можна визначати допустиму межу і розміри використаних природних ресурсів для збереження стабільності біосфери.
Учні мають підійти до вищої форми пізнання – екологічного мислення, навчитися абстрагувати інформацію, узагальнено відображати дійсність, проникати в суть взаємозв’язків суспільства з природою. У них має формуватися усвідомлення цілісності природного середовища.
Дослідники звертають увагу на наявність взаємодії пізнавальної і оцінюючої діяльності, яка є передумовою розвитку людської свідомості. Ставлення дитини до навколишнього середовища, як правило, не збігається ні зі змістом її знань про це середовище, ні з виробленими вміннями і навичками. Стан навколишнього середовища виступає джерелом емоційних реакцій школярів, коли вони починають співвідносити його зі своїми потребами і мотивами. А це невіддільно від розвитку вміння оцінювати.
Цінність природи встановлюється безпосередньою реакцією людини і залежить від того, як входить природа в життєвий досвід, як вона засвоюється емоційно. Так, виникає різниця між пізнавальною діяльністю і екологічно доцільною поведінкою в природі.
Отже, у процесі навчальної діяльності підлітків формуються:
- пізнавальні основи екологічного світогляду, що полягають у засвоєнні значної за обсягом суми екологічних знань і здатність індивіда до абстрактно-теоретичного мислення, без чого неможливим стає об’єднання знань в єдину систему;
- емоційно-особистісні основи світоглядних знань, оскільки останні є не просто логічною системою знань, яка виражає ставлення особистості до природи.
Підсумовуючи викладене, переконуємося, що формування екологічного мислення особистості є результатом тісного переплетення траекторій індивідуального психічного розвитку, природоохоронної діяльності суб’єкта та екологічних особливостей певної території, за яких здійснюється життєвий шлях людини.
У підлітковий період виникають труднощі у формуванні екологічного мислення, що зумовлюється дією наступних чинників:
- випереджуючим формування системи цінностей особистості;
- нерівномірністю розвитку інтелектуальної, спонукально-мотиваційної та дієво-практичної сфер особистості;
- відмінностями наукових знань як складової екологічного світогляду особистості та чинників суб’єктивного світу людини;
- суперечностями світоглядного становлення особистості.
Як зазначає Л.Н.Корміна свідоме засвоєння школярами знань, світоглядних ідей у процесі вивчення основ наук про природу, суспільство, людину є лише важливою передумовою формування світоглядних знань особистості. Вироблення цілісної дієвої системи світоглядних знань учнів передбачає розвиток у них особливого ставлення до змісту навчального матеріалу, здатності і потреби оцінювати, використовувати, відстоювати власні погляди і переконання [4,с.58].
Тому формування світоглядних знань, ідеалів особистості обумовлено головним чином її активним пізнанням і практичною діяльністю.
Нарешті, в юнацькому віці особливо виражене естетичне, «споглядальне» сприйняття природи, ставлення до якої має об’єктивний характер, хоч і менш прагматичний, ніж у старшому підлітковому віці. Юнацький вік характеризується пошуком гармонії у світі природи, осмисленням особистої позиції у взаємовідносинах з нею. Старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Актуальною стає проблема в науковому обгрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності. Основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 13 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб’єкта на співвідношення реально існуючого і потенційно можливого. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.
О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська та інші зазначають, що до тих пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення не варто приступати [1,с.243].
Досліджуючи принцип наступності в екологічній освіті та неперервне формування екологічного мислення, ми опираємося на такі результати та висновки психолого-педагогічних досліджень:
- підвалини екологічного мислення закладаються в сім’ї;
- загальні закономірності природи, збереження, спрямованості самочинних процесів до стану рівноваги, змін явищ, процесів, подій у довкіллі, які є основою формування цілісності світосприйняття, доступні розумінню дітей з 6-7 річного віку. Для них посильним є ознайомлення із навколишнім природним середовищем як єдиною цілісною системою;
- у дітей 8-9 років помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні екологічних подій, явищ чи об’єктів, їм досить важко передбачити майбутнє. Тому для цього віку є можливим встановлення причин та джерел сучасного екологічного стану в першу чергу своєї місцевості;
- здатність абстрагувати поняття від дійсності в дітей розпочинається з 10 - 11 років, якісно і кількісно розвиваються пізнавальні інтереси. Даний віковий період відповідає діяльному характеру підлітка. Завдяки цьому можливе встановлення наслідків антропогенного впливу на навколишнє середовище, розгляд етичного ставлення до природи та правил поведінки в процесі спілкування з нею;
- в період з 11 до 13 років відбувається формування гіпотетико-дедуктивного мислення, логічне мислення не розвивається спонтанно, його потрібно розвивати в процесі навчання. В цей період можливе поєднання причин та наслідків екологічних ситуацій, посильна природоохоронна робота;
- в період з 14-15 років образ світу формується поступово як єдине ціле від окремих образів, уявлень до цілісного системного утворення. Процес його формування детермінований об’єктивними психологічними процесами в структурі особистості, структурі інтелекту як цілісних систем. Дітей 14-15 років найкраще залучати до природоохоронних акцій, але при цьому враховується особливість наслідування дій наставників в довкіллі;
- характерним для інтелекту старшокласника 16-18 років є розвиток творчих здібностей, що виявляється в інтелектуальній ініціативі та створені чогось нового. Для цього вікового періоду можливим є розробка природоохоронних заходів, моделювання екологічних взаємодій, прогнозування майбутнього та допомога молодшим школярам.
Отже, результатом неперервності та наступності в екологічній освіті є формування екологічної свідомості учнів і відносно чіткої та логічно завершеної системи їх поглядів та переконань – стрижневих оперативних одиниць екологічного світогляду, що впливає на формування екологічної культури.
Література
1. Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін.-К.:Просвіта,2001.-416с.
2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник –К.: Видав. центр "Академія”, 2001. – 576с.
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.-Ростов н/Д.:Феникс,1996.-С.319-345.
4. Корміна Л.Н. Формування світоглядних знань підлітків у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Дис…канд.пед.наук.13.00.01.-Луцьк,1998.-190с.
5. Реддінг Сем. Батьки та навчання//Шлях освіти,2001.-№1.-С.17-20.
6. Лисенко Н.В. До питання про інтеграцію навчальних дисциплін у підготовці фахівців дошкільного профілю до екологічного виховання дітей//Система неперервної освіти:здобутки, пошуки, проблеми: Мат. міжн. наук.-практ.конф.-Чернівці:Митець,1996.-Кн. 4. -С.88-91
7. Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 504с.
8. Степанюк А.В. Методологічні та теоретичні основи формування цілісності знань школярів про живу природу: Дис...д-ра.пед.наук.-Тернопіль,1999.-474с.
9. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейного виховання в Україні кінця ХІХ – початку ХХ ст. //Шлях освіти,2005.-№2.-С.44-47.
Совгіра Світлана
Джерело: http://different-study.ucoz.ru/index/0-3 |
